La práctica educativa. Cómo enseñar; Antoni Zabala Vidiella
Una vez determinadas las unidades didácticas,
hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las características
diferenciales en cada una de las diversas maneras de enseñar. Joyce y Weil
hablan de cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción
y sistema de apoyo. Tann habla del control, contenidos, contexto, objetivo,
procesos, presentación y registros.
Las dimensiones o variables educativas a las
que se hace mención a lo largo de todo el texto son:
Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje:
Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de
una unidad didáctica.
El papel del profesorado y del alumnado: Relaciones que
se producen en el aula, grados de comunicación, vínculos que se establecen,
etc.
La organización social de la clase: La forma de
estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece.
La utilización de los espacios y el tiempo: Cómo se
concretan las diferentes formas de enseñar dentro de un espacio reducido y un
tiempo limitado.
La manera de organizar los contenidos: Según una lógica
que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas.
La existencia, las características y el uso de los
materiales curriculares y otros recursos didácticos: Diferentes instrumentos de
comunicación y su importancia para la ayuda en las exposiciones, actividades,
etc.
El sentido y el papel de la evaluación: Control de los
resultados del aprendizaje conseguido.
Existen una serie de referentes que deben ser
tenidos en consideración para efectuar un correcto análisis de la práctica. La
función social de la enseñanza y el conocimiento del cómo se aprende, la
concepción que se tienen de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Etc.
LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y LA
CONCEPCIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.
La función fundamental que la sociedad ha
atribuido a la educación ha sido la de seleccionar a los mejores en relación
con su capacidad para seguir una carrera universitaria o para obtener cualquier
otro título de prestigio reconocido.
La determinación de finalidades y objetivos
es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica Es imposible
valorar qué sucede en el aula si no conocemos el sentido último de lo que allí
se hace. Los grandes propósitos establecidos en los objetivos educativos son
imprescindibles y también útiles para realizar el análisis global del proceso
educativo a lo largo de todo un curso y durante un ciclo o una etapa.
Los contenidos de aprendizaje es lo que se
enseña, es aquello que se aprende. Normalmente el término contenidos tiene una
connotación estrictamente disciplinar, pero no se reducen únicamente a los
contenidos aportados por las asignaturas o las materias clásicas. Se adopta una
acepción de “contenidos” más amplia, no restringida a los contenidos
disciplinares, permite que el curriculum oculto pueda ponerse de manifiesto y
que pueda valorarse como contenido expreso de aprendizaje y de enseñanza.
Normalmente en los cursos más bajos existe
una distribución más equilibrada de los diversos contenidos, se da prioridad a
contenidos más procedimentales y actitudinales,. A medida que se va avanzando
en los niveles de escolarización se incrementa el peso de los contenidos
conceptuales en detrimento de los procedimentales y actitudinales.
Es muy importante la atención a la diversidad
del alumno como eje principal, se debe utilizar una forma de enseñanza que vaya
encaminada a las necesidades del alumno, según las características de cada uno
de ellos se ha de establecer un tipo de actividad que constituye un reto
alcanzable, pero un reto verdadero y, después se le ha de ofrecer ayuda para
superarlo, de manera que se mantiene el interés por seguir trabajando. Sin
duda, es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada alumno,
saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de
ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero eso no
debe impedir buscar los medios o formas de intervención que, cada vez más, nos
permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y
cada uno de ellos.
El constructivismo integra una serie de
principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual
implicada en la construcción de conocimientos. La naturaleza de los esquemas de
conocimiento de cada alumno depende de su nivel de desarrollo y de los
conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la situación de
aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisión
y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares.
El
aprendizaje de los conceptos y principios: Los conceptos y principios son
términos abstractos, los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos,
objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se
refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en
relación con otros hechos, objetos o situaciones. Son ejemplos de conceptos:
Densidad, concierto, voltereta, romanticismo, mamífero, etc. Son ejemplos de
principios: Las leyes o reglas como las de Arquímedes, las que relacionan
demografía y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectónica,
etc. Este aprendizaje comporta una comprensión que va mucho más allá de la
reproducción de enunciados más o menos literales. Se trata de actividades
complejas que provocan un verdadero proceso de elaboración y construcción
personal del concepto.
LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE
CONTENIDO
El autor analiza cuatro didácticas a modo de
ejemplo. Las analiza en sus factores de conocimientos previos, significatividad
y funcionalidad de los nuevos contenidos, nivel de desarrollo, zona de
desarrollo próximo, conflicto cognitivo y actividad mental, actitud favorable,
autoestima y autoconcepto, aprender a aprender y conclusiones:
Unidad 1: Comunicación de la lección; estudio individual
sobre el libro de texto; repetición del contenido aprendido; prueba o examen;
evaluación
Unidad 2: Presentación de la situación problemática;
búsqueda de soluciones; exposición del concepto y algoritmo; generalización;
aplicación; ejercitación; prueba o examen; evaluación
Unidad 3: Presentación de la situación problemática;
diálogo entre profesores y alumnos; contraste de los diferentes puntos de
vista; conclusiones; generalización; ejercicios de memorización; prueba o
examen; evaluación.
Unidad 4: Presentación de la situación problemática;
problemas o cuestiones; respuestas intuitivas o suposiciones; fuentes de
información; búsqueda de información; elaboración de conclusiones;
generalización; ejercicios de memorización; prueba o examen; evaluación.
Una vez identificadas las secuencias de
contenido y sabiendo como resulta el aprendizaje según los distintos tipos de
conocimiento, hay que conocer ahora como debería ser su enseñanza:
Enseñar contenidos actitudinales: Las
actividades de enseñanza para estos contenidos deben abarcar los campos
cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos
y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente
establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno
establece con el objeto de la actitud o el valor.
LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL
PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO
Existe un conjunto de interacciones basadas
en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado que caracterizan las
relaciones cotidianas en la escuela fruto del objetivo de enseñar por parte del
profesor y de aprender por parte del alumno. Hay una serie de funciones del
profesorado para facilitar el aprendizaje:
Planificar la actuación docente de una manera lo
suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los
alumnos en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Contar con las aportaciones y los conocimientos de los
alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realización.
Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo
para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les
resulte interesante hacerlo.
Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser
superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios.
Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción
del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se
encuentra.
Promover la actividad mental autoestructurante que
permita establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido,
atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos
de metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus
conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por
el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima
y el autoconcepto.
LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE
El autor muestra las formas más genéricas de
organización social en los centros educativos, mediante los referentes de
análisis que permiten reconocer las posibilidades de cada una de las opciones.
En primer lugar está el grupo/escuela como
primer configuración grupal del centro, grupo que en todo el centro tiene una
forma y estructura social determinada. En este ámbito encontramos actividades
que se realizan en diferentes tipos de agrupamiento: el gran grupo en actividades
globales del centro, asambleas, actividades deportivas o culturales, etc.; el
grupo/clase, que generalmente implica grupos fijos de edad, aunque en algunos
casos son móviles y, por tanto, los componentes varían según la actividad a
desarrollar, el área o la materia: talleres, actividades optativas, niveles,
etc.
Las formas de utilizar el tiempo y el espacio
son dos variables que tienen una influencia crucial en la determinación de las
diferentes formas de intervención pedagógica. Las características físicas del
centro, de las aulas, la distribución de los alumnos en clase y el uso flexible
o inflexible de los horarios son factores esenciales. Los aspectos fijos
(estructura del centro) son los más importantes por su larga duración de vida
útil, actualmente las aulas están diseñadas de una forma tradicional para que
el profesor pueda exponer la clase con mayor control y orden. Es importante
crear un clima de ambiente que favorezca el aprendizaje y que las estructuras
del centro sean adecuadas a este objetivo, así como que las distribución de las
aulas posea de la suficiente flexibilidad para poder cambiar su aspecto y
adaptarse a las necesidades de los alumnos.
A menudo parece que el tiempo parece un
factor intocable, ya que los períodos de una hora determinan qué es lo que se
tiene que hacer y no a la inversa. La rigidez horaria es típica de una escuela esencialmente
transmitiva. El tiempo debe organizarse, sin duda de una forma efectiva ya que
la planificación es necesaria, no se puede dar lugar a una aparente
improvisación. Pero también se hace necesario una flexibilización del tiempo
para dar lugar a que se puedan hacer cambios sobre lo establecido,
enriqueciendo así la experiencia educativa aprovechando las circunstancias de
la práctica.
LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Por otro lado está el modelo de organización
de contenidos que nos ofrecen los métodos globalizados, que nunca toman las
disciplinas como punto de partida. En estos métodos, las unidades didácticas
saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. Existen diferentes
métodos que pueden considerarse globalizadores:
Los centros de interés de Decroly, el cual, partiendo de
un núcleo temático motivador para el alumno y siguiendo el proceso de
observación, asociación y expresión, integra diferentes áreas del conocimiento.
El método de proyectos de Kilpatrick, que básicamente
consiste en la elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina,
un huerto escolar, un periódico, una obra de teatro, etc.)
La investigación del medio del MCE (Movimiento de
Cooperación Educativa de Italia), que intenta que los alumnos construyan el
conocimiento a través de la secuencia del método científico (problema,
hipótesis, validación).
Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el
fin de conocer un tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una
investigación personal o en equipo.
El objeto de estudio de los métodos
globalizadores es la realidad, la necesidad de crear las condiciones que
permitan que el alumno esté motivado para el aprendizaje y que sea capaz de
comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. Los métodos globalizados dan
respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo más significativos
posible y, al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la
formación de ciudadanos que comprendan y participen en una realidad compleja.
La organización de los contenidos no es un
tema menor, una decisión secundaria o un problema de elección estrictamente técnico.
Al contrario, responde a la esencia misma de lo que se pretende alcanzar con la
educación obligatoria, al protagonismo que se atribuye al alumno como sujeto
activo en la construcción del conocimiento, al análisis que se realice de los
factores y las variables que intervienen, facilitando u obstaculizando esta
construcción.
LOS MATERIALES CURRICULARES Y OTROS RECURSOS
CURRICULARES
Los materiales curriculares o materiales de
desarrollo son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador
pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como
en la intervención directa en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en su
evaluación. Así pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios que
ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas concretos que se le
plantean en las diversas fases de los procesos de planificación, ejecución y
evaluación. En una primera aproximación se podrían tipificar los materiales
curriculares según el ámbito de intervención al que se refieren, según su
intencionalidad o función, según los contenidos que desarrollan y según el tipo
de soporte que utilizan. Los materiales curriculares que se utilizan en el aula
son pieza clave en muchas de las propuestas metodológicas, ya que las condicionan
de tal forma que difícilmente se puede hacer algo diferente a lo que plantean o
ajeno al sentido con que se han diseñado.
Las características y la complejidad del
aprendizaje de los contenidos actitudinales no permiten concebir otros
materiales curriculares específicos a excepción de los dirigidos al
profesorado.
El soporte de los diferentes medios son: El
soporte papel, que es el medio básico más utilizado para la transmisión de
conocimientos. La proyección estática (diapositivas, mapas, proyector, etc.) son
útiles como soporte para la explicación del profesor. La imagen en movimiento
(Tv, vídeo, etc.). Soporte informático, muy útil para la retroactividad, el
diálogo abierto entre el alumno y la máquina. Soporte multimedia (CD-ROM, DVD,
etc.) Su máximo provecho reside en la combinación con otros materiales.
Hay unas pautas existentes para el análisis y
la selección de los materiales curriculares:
Detectar
los objetivos educativos subyacentes en un determinado material.
Averiguar
qué contenidos se trabajan y comprobar si existe una correspondencia entre los
objetivos y los contenidos.
Averiguar
qué secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos.
Analizar
cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen
los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los contenidos
establecidos.
Establecer
el grado de adaptación al contexto en que se tendrán que utilizar.
Un proyecto global de materiales curriculares
debe contemplar los criterios con los que se ha elaborado cada uno de ellos y
la función que cumplen, de manera que si se conocen los motivos de su
realización y el papel que tienen que cumplir en los procesos de
enseñanza/aprendizaje sea posible determinar cuál es su uso más apropiado. Por
lo que en todo proyecto global sería aconsejable contemplar para cada área o
etapa:
Guías
didácticas del profesorado.
Materiales
para la búsqueda de información.
Materiales
secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos básicamente
procedimentales.
Propuestas
de unidades didácticas.
LA EVALUACIÓN
El profesorado, las administraciones, los
padres y los propios alumnos se refieren a la evaluación como el instrumento o
proceso para valorar el grado de consecución de cada alumno en relación con
unos objetivos previsto en los diferentes niveles escolares. Las definiciones
más habituales de la evaluación remiten a un todo indiferenciado que incluye
procesos individuales y grupales, el alumno y el profesorado.
La evaluación es un proceso en el que su
primera fase se denomina evaluación inicial. La evaluación reguladora es el
conocimiento de cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso de
enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean.
La evaluación sumativa o integradora es el
conocimiento y la valoración de todo el recorrido que ha seguido el alumno.
La práctica de la enseñanza es compleja y si
su análisis se vincula a todos estos aspectos, entonces no tiene que
extrañarnos que los instrumentos conceptuales o referentes que la hacen posible
también sean complejos, e incluso que a primera vista parezcan algo inmediatos.
Aceptando el carácter complejo de las tareas que de alguna manera se relacionan
con la enseñanza, se podrá abordar estar tarea de una forma menos intuitiva y
más reflexiva y fundamentada.
