La práctica educativa. Cómo enseñar; Antoni Zabala Vidiella

Una vez determinadas las unidades didácticas, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas maneras de enseñar. Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción y sistema de apoyo. Tann habla del control, contenidos, contexto, objetivo, procesos, presentación y registros.

Las dimensiones o variables educativas a las que se hace mención a lo largo de todo el texto son:

Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje: Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica.

El papel del profesorado y del alumnado: Relaciones que se producen en el aula, grados de comunicación, vínculos que se establecen, etc.

La organización social de la clase: La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece.

La utilización de los espacios y el tiempo: Cómo se concretan las diferentes formas de enseñar dentro de un espacio reducido y un tiempo limitado.

La manera de organizar los contenidos: Según una lógica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas.

La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos: Diferentes instrumentos de comunicación y su importancia para la ayuda en las exposiciones, actividades, etc.

El sentido y el papel de la evaluación: Control de los resultados del aprendizaje conseguido.

Existen una serie de referentes que deben ser tenidos en consideración para efectuar un correcto análisis de la práctica. La función social de la enseñanza y el conocimiento del cómo se aprende, la concepción que se tienen de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Etc.

LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y LA CONCEPCIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

La función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la de seleccionar a los mejores en relación con su capacidad para seguir una carrera universitaria o para obtener cualquier otro título de prestigio reconocido.

La determinación de finalidades y objetivos es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos el sentido último de lo que allí se hace. Los grandes propósitos establecidos en los objetivos educativos son imprescindibles y también útiles para realizar el análisis global del proceso educativo a lo largo de todo un curso y durante un ciclo o una etapa.

Los contenidos de aprendizaje es lo que se enseña, es aquello que se aprende. Normalmente el término contenidos tiene una connotación estrictamente disciplinar, pero no se reducen únicamente a los contenidos aportados por las asignaturas o las materias clásicas. Se adopta una acepción de “contenidos” más amplia, no restringida a los contenidos disciplinares, permite que el curriculum oculto pueda ponerse de manifiesto y que pueda valorarse como contenido expreso de aprendizaje y de enseñanza.

Normalmente en los cursos más bajos existe una distribución más equilibrada de los diversos contenidos, se da prioridad a contenidos más procedimentales y actitudinales,. A medida que se va avanzando en los niveles de escolarización se incrementa el peso de los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales y actitudinales.

Es muy importante la atención a la diversidad del alumno como eje principal, se debe utilizar una forma de enseñanza que vaya encaminada a las necesidades del alumno, según las características de cada uno de ellos se ha de establecer un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable, pero un reto verdadero y, después se le ha de ofrecer ayuda para superarlo, de manera que se mantiene el interés por seguir trabajando. Sin duda, es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada alumno, saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero eso no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que, cada vez más, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de ellos.

El constructivismo integra una serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de cada alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares.

  El aprendizaje de los conceptos y principios: Los conceptos y principios son términos abstractos, los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones. Son ejemplos de conceptos: Densidad, concierto, voltereta, romanticismo, mamífero, etc. Son ejemplos de principios: Las leyes o reglas como las de Arquímedes, las que relacionan demografía y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectónica, etc. Este aprendizaje comporta una comprensión que va mucho más allá de la reproducción de enunciados más o menos literales. Se trata de actividades complejas que provocan un verdadero proceso de elaboración y construcción personal del concepto.

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO

El autor analiza cuatro didácticas a modo de ejemplo. Las analiza en sus factores de conocimientos previos, significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos, nivel de desarrollo, zona de desarrollo próximo, conflicto cognitivo y actividad mental, actitud favorable, autoestima y autoconcepto, aprender a aprender y conclusiones:

Unidad 1: Comunicación de la lección; estudio individual sobre el libro de texto; repetición del contenido aprendido; prueba o examen; evaluación

Unidad 2: Presentación de la situación problemática; búsqueda de soluciones; exposición del concepto y algoritmo; generalización; aplicación; ejercitación; prueba o examen; evaluación

Unidad 3: Presentación de la situación problemática; diálogo entre profesores y alumnos; contraste de los diferentes puntos de vista; conclusiones; generalización; ejercicios de memorización; prueba o examen; evaluación.

Unidad 4: Presentación de la situación problemática; problemas o cuestiones; respuestas intuitivas o suposiciones; fuentes de información; búsqueda de información; elaboración de conclusiones; generalización; ejercicios de memorización; prueba o examen; evaluación.

Una vez identificadas las secuencias de contenido y sabiendo como resulta el aprendizaje según los distintos tipos de conocimiento, hay que conocer ahora como debería ser su enseñanza:

Enseñar contenidos actitudinales: Las actividades de enseñanza para estos contenidos deben abarcar los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor.

LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO

Existe un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado que caracterizan las relaciones cotidianas en la escuela fruto del objetivo de enseñar por parte del profesor y de aprender por parte del alumno. Hay una serie de funciones del profesorado para facilitar el aprendizaje:

Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realización.

Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.

Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios.

Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.

Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.

Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.

LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE

El autor muestra las formas más genéricas de organización social en los centros educativos, mediante los referentes de análisis que permiten reconocer las posibilidades de cada una de las opciones.

En primer lugar está el grupo/escuela como primer configuración grupal del centro, grupo que en todo el centro tiene una forma y estructura social determinada. En este ámbito encontramos actividades que se realizan en diferentes tipos de agrupamiento: el gran grupo en actividades globales del centro, asambleas, actividades deportivas o culturales, etc.; el grupo/clase, que generalmente implica grupos fijos de edad, aunque en algunos casos son móviles y, por tanto, los componentes varían según la actividad a desarrollar, el área o la materia: talleres, actividades optativas, niveles, etc.

Las formas de utilizar el tiempo y el espacio son dos variables que tienen una influencia crucial en la determinación de las diferentes formas de intervención pedagógica. Las características físicas del centro, de las aulas, la distribución de los alumnos en clase y el uso flexible o inflexible de los horarios son factores esenciales. Los aspectos fijos (estructura del centro) son los más importantes por su larga duración de vida útil, actualmente las aulas están diseñadas de una forma tradicional para que el profesor pueda exponer la clase con mayor control y orden. Es importante crear un clima de ambiente que favorezca el aprendizaje y que las estructuras del centro sean adecuadas a este objetivo, así como que las distribución de las aulas posea de la suficiente flexibilidad para poder cambiar su aspecto y adaptarse a las necesidades de los alumnos.

A menudo parece que el tiempo parece un factor intocable, ya que los períodos de una hora determinan qué es lo que se tiene que hacer y no a la inversa. La rigidez horaria es típica de una escuela esencialmente transmitiva. El tiempo debe organizarse, sin duda de una forma efectiva ya que la planificación es necesaria, no se puede dar lugar a una aparente improvisación. Pero también se hace necesario una flexibilización del tiempo para dar lugar a que se puedan hacer cambios sobre lo establecido, enriqueciendo así la experiencia educativa aprovechando las circunstancias de la práctica.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Por otro lado está el modelo de organización de contenidos que nos ofrecen los métodos globalizados, que nunca toman las disciplinas como punto de partida. En estos métodos, las unidades didácticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. Existen diferentes métodos que pueden considerarse globalizadores:

Los centros de interés de Decroly, el cual, partiendo de un núcleo temático motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observación, asociación y expresión, integra diferentes áreas del conocimiento.

El método de proyectos de Kilpatrick, que básicamente consiste en la elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina, un huerto escolar, un periódico, una obra de teatro, etc.)

La investigación del medio del MCE (Movimiento de Cooperación Educativa de Italia), que intenta que los alumnos construyan el conocimiento a través de la secuencia del método científico (problema, hipótesis, validación).

Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigación personal o en equipo.

El objeto de estudio de los métodos globalizadores es la realidad, la necesidad de crear las condiciones que permitan que el alumno esté motivado para el aprendizaje y que sea capaz de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. Los métodos globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo más significativos posible y, al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formación de ciudadanos que comprendan y participen en una realidad compleja.

La organización de los contenidos no es un tema menor, una decisión secundaria o un problema de elección estrictamente técnico. Al contrario, responde a la esencia misma de lo que se pretende alcanzar con la educación obligatoria, al protagonismo que se atribuye al alumno como sujeto activo en la construcción del conocimiento, al análisis que se realice de los factores y las variables que intervienen, facilitando u obstaculizando esta construcción.

LOS MATERIALES CURRICULARES Y OTROS RECURSOS CURRICULARES

Los materiales curriculares o materiales de desarrollo son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en su evaluación. Así pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas concretos que se le plantean en las diversas fases de los procesos de planificación, ejecución y evaluación. En una primera aproximación se podrían tipificar los materiales curriculares según el ámbito de intervención al que se refieren, según su intencionalidad o función, según los contenidos que desarrollan y según el tipo de soporte que utilizan. Los materiales curriculares que se utilizan en el aula son pieza clave en muchas de las propuestas metodológicas, ya que las condicionan de tal forma que difícilmente se puede hacer algo diferente a lo que plantean o ajeno al sentido con que se han diseñado.

Las características y la complejidad del aprendizaje de los contenidos actitudinales no permiten concebir otros materiales curriculares específicos a excepción de los dirigidos al profesorado.

El soporte de los diferentes medios son: El soporte papel, que es el medio básico más utilizado para la transmisión de conocimientos. La proyección estática (diapositivas, mapas, proyector, etc.) son útiles como soporte para la explicación del profesor. La imagen en movimiento (Tv, vídeo, etc.). Soporte informático, muy útil para la retroactividad, el diálogo abierto entre el alumno y la máquina. Soporte multimedia (CD-ROM, DVD, etc.) Su máximo provecho reside en la combinación con otros materiales.

Hay unas pautas existentes para el análisis y la selección de los materiales curriculares:

  Detectar los objetivos educativos subyacentes en un determinado material.

  Averiguar qué contenidos se trabajan y comprobar si existe una correspondencia entre los objetivos y los contenidos.

  Averiguar qué secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos.

  Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los contenidos establecidos.

  Establecer el grado de adaptación al contexto en que se tendrán que utilizar.

Un proyecto global de materiales curriculares debe contemplar los criterios con los que se ha elaborado cada uno de ellos y la función que cumplen, de manera que si se conocen los motivos de su realización y el papel que tienen que cumplir en los procesos de enseñanza/aprendizaje sea posible determinar cuál es su uso más apropiado. Por lo que en todo proyecto global sería aconsejable contemplar para cada área o etapa:

  Guías didácticas del profesorado.

  Materiales para la búsqueda de información.

  Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos básicamente procedimentales.

  Propuestas de unidades didácticas.

LA EVALUACIÓN

El profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refieren a la evaluación como el instrumento o proceso para valorar el grado de consecución de cada alumno en relación con unos objetivos previsto en los diferentes niveles escolares. Las definiciones más habituales de la evaluación remiten a un todo indiferenciado que incluye procesos individuales y grupales, el alumno y el profesorado.

La evaluación es un proceso en el que su primera fase se denomina evaluación inicial. La evaluación reguladora es el conocimiento de cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean.

La evaluación sumativa o integradora es el conocimiento y la valoración de todo el recorrido que ha seguido el alumno.

La práctica de la enseñanza es compleja y si su análisis se vincula a todos estos aspectos, entonces no tiene que extrañarnos que los instrumentos conceptuales o referentes que la hacen posible también sean complejos, e incluso que a primera vista parezcan algo inmediatos. Aceptando el carácter complejo de las tareas que de alguna manera se relacionan con la enseñanza, se podrá abordar estar tarea de una forma menos intuitiva y más reflexiva y fundamentada.